16.02.2008 Einstürzende Neubauten

Publikationen

	Startseite Publikationen BLZ BLZ Archiv BLZ Februar/Maerz 200816.02.2008 Einstürzende Neubauten
	16.02.2008 Einstürzende Neubauten

Reformen und Veränderungsdruck in der Gymnasialen Oberstufe
von Klaus Berger
Sek. II Kurt-Schumacher-Allee

Die Bremer Reformen nach der Pisa-Studie bringen seit Jahren einen permanenten Veränderungsdruck für die Schulen.
Sparpolitik, Bescheidenheit oder Steuerung durch Knappheit?
Es gibt kaum Äußerungen der Schulbehörde über den Zweck dieser Reformen. Kol-leginnen und Kollegen vermuten häufig Ersparnisgründe für alles. Sparen an sich ist jedoch kein Grund, entscheidend ist der Zweck einer Ausgabe und dann verlangt die Vernunft, dies so kostengünstig wie möglich zu bewerkstelligen (Rationalprinzip). Fraglich ist allerdings, ob die Ziele mit den vorhandenen Ressourcen erreichbar sind. Die Reformen sind unterfinanziert. Der Freiraum, den die Behörde für die Umsetzung der Vorschriften lässt, verweist auf unsere Kompetenz in den Schulen. Wenn aber die Ressourcen knapp gehalten werden, dann gibt es keinen wirklichen Spielraum für unsere Professionalität: die Baustellen werden Standorte für Bauruinen oder Luft-schlösser, der Abriss in der folgenden Legislaturperiode wird absehbar – Ziel nicht erreicht. Oder die schulpolitischen Ziele sind tatsächlich bescheidener, der Rest ist Rhetorik. Oder die Schulen werden in ihrem „autonomen“ Handeln an die Steuerung der Behörde gebunden, es gibt im konkreten Fall gar keine Ressourcen für die Um-setzung einer Ganztagsschule mit Mensa, eines Fördersystems oder einen Projekt-unterricht, der seine pädagogischen Versprechen einlösen kann.
Im Folgenden sollen einzelne Reformelemente vorgestellt und kurz bewertet werden.


	Profilbildung
	Projekt und 5.Fünftes Prüfungselement
	Das Projekt im Prokrustesbett der Prüfungen
	Organisatorische Probleme
	Mehrarbeit
	Probleme und Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung
	PS: Der Umbruch der Schulzeitverkürzung

	Einstuerzende_Neubauten.pdf
	Vollständiger Artikel zum Downloaden

Profilbildung

In der Oberstufe wurden „Profile“ gebildet, die einen Leistungskurs mit zwei Grund-kursen verbinden. Die etwa 3 bis 7 Profile pro Oberstufenjahrgang sollen in Zahl und fachlicher Zusammensetzung den jeweiligen Gegebenheiten der Schule entspre-chen. Drei Kolleginnen und Kollegen unterrichten den jeweiligen Kurs. Sie organisie-ren den „Methodenunterricht“ im Jahrgang 11, den Projektunterricht im Jahrgang 12 und das neue „5. Prüfungselement“ im Abitur, das mit 20% Anteil gleichgewichtig neben den anderen vier Prüfungsfächern steht. Nicht nur die Profile unterscheiden sich in den Schulen, sondern auch Organisation, Stündigkeit, Mindestanforderungen an Lehrerbeteiligung, Zahl der Projekte, die dem „Abiturprojekt“ in 12/2 vorausgehen, usw. Es gibt einen von der Behörde gewollt weiten Bereich von Umsetzungen, von Methoden-, Projektunterricht und „Fünftem Prüfungselement“ (5. PE), der von den Kollegien zu gestalten ist.
Im Gymnasium an der Kurt-Schumacher-Allee arbeitet das Kollegium und in dessen Auftrag die Steuergruppe seit über einem Jahr an Projekt- und Prüfungsverfahren, an Bewertungskriterien für Produkte, Reflexionspapier und zurzeit noch am Kolloquium. Die Ergebnisse werden auch anderen Schulen zur Verfügung gestellt, was die Ver-gleichbarkeit fördert. Wenn die Überlastung der Kollegien jedoch zu unkritischen Ü-bernahmen führt, dann wäre das schwerverdauliches MacPisa: eine Gleichheit, die Besonderheiten der jeweiligen Schule, der eigenen Schüler-, Eltern- und Lehrer-schaft ignoriert. Projektmanagement als eigenes Lernziel ist sicherlich an einem be-ruflichen Gymnasium sinnvoll, nicht aber an allen anderen Schulen.

Projekt und 5.Fünftes Prüfungselement

Es gibt gute Gründe für den Projektunterricht – er ist auf der Höhe der Zeit, lerntheo-retische Gründe sprechen dafür und Lehrerinnen und Lehrer könnten die Schülerin-nen und Schüler aus einer anderen produktiven Perspektive begleiten.
Projekte sollen an reale, möglichst relevante gesellschaftliche Probleme und Bedürf-nisse anknüpfen – so das Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Sie sollen an den lebenswelt-lichen Interessen der Schüler orientiert sein. Mitbestimmung bei der Planung und Durchführung des Projekts sind notwendig. Lehrer- und Schülerrollen verändern sich, die Projektgruppe wird entscheidend für den Lernprozess. Die Arbeit soll nicht nur kognitiv herausfordernd, sondern auch emotional und handlungsorientiert sein. An-gestrebt werden kreatives, rezeptives, entdeckendes und produktives Handeln. Das Projekt soll Probleme, Methoden und Inhalte verschiedener Fächer integrieren. Nicht nur für die Note oder das Zertifikat wird gearbeitet, hier soll die Produktorientierung auch andere Ziele verankern. Dies gelingt insbesondere dann, wenn das Produkt einen Mitteilungs- und Gebrauchswert auch außerhalb der Projektgruppe gewinnt, so gehört die Vermittlung nach außen im Rahmen der Schulöffentlichkeit oder noch ef-fektiver im Rahmen der außerschulischen Öffentlichkeit zum Projektgedanken. Durch die Kommunikation mit spezifischen Öffentlichkeiten in der Umwelt gewinnt. das Pro-jekt größeren Ernstcharakter. „Allgemein ist Projektunterricht (...) gekennzeichnet durch Handlungsorientierung, Begegnung mit didaktisch unstrukturierten Realitäten, Erprobung von Wissenschaft, Kooperation und Kommunikation“ (Oberstufen-Kolleg Bielefeld).
Die pädagogische Psychologie ordnet den Projektunterricht als „situiertes Lernen“ ein, gelernt werden nicht nur der jeweilige Unterrichtsgegenstand und überfachliche Kompetenzen, sondern auch die Umstände, unter denen der Lernprozess stattge-funden hat. Der Rahmen einer Arbeitsgruppe begünstigt den Transfer erworbenen Wissens in ähnliche Situationen in Studium und Beruf.

Das Projekt im Prokrustesbett der Prüfungen

Der Projektunterricht mündet für den aktuellen 12. Jahrgang zum ersten Mal in eine Abiturprüfung, die aus drei Teilen besteht: dem Produkt des Abiturprojekts, dem Re-flexionsbericht und dem Kolloquium. Mit der Projektprüfung werden einerseits Lern-ziele verfolgt, die im Projektbegriff gefasst sind, andererseits müssen Prüfungen rechtlichen, fachlichen und sonstigen schulischen Gegebenheiten Rechnung tragen. Man ist an den Namen der 80er-Jahre-Kapelle „Einstürzende Neubauten“ erinnert, denn diese „Randbedingungen“ beeinträchtigen in weitem Maße die Projektidee: Der Gesellschaftsbezug ist gestrichen. Die Themen sind aus den Profilfächern zu ent-nehmen (vgl. Handreichung zum 5. PE). Damit orientiert man sich an einer Fachsys-tematik und aufbereiteten Themen, nicht an didaktisch unstrukturierten Realitäten, an denen sich die Produktivität einer fachlichen Sicht erweisen sollte.
Lebenspraxisbezug: Im Rahmen der Fächer entstandene Themen verlangen keinen weitergehenden Bezug zur Lebenswelt der Schüler.
Gruppenarbeit: Die Prüfungsordnung verlangt erkennbare Einzelleistungen, auch wenn Gruppenarbeit verbindlich ist (Handreichungen zum 5. PE).
Fächerübergreifendes/-verbindendes Arbeiten wird als Anspruch formuliert, in der Umsetzung aber zurückgenommen, weil sehr häufig nicht alle Profilkollegen zur Ver-fügung stehen, der vorgeschlagene Bezug auf die Lehrplanthemen und die mögliche Überforderung der Schülerinnen und Schüler dies begrenzen.
Produktorientierung wird in der Projektidee gegen die Tendenz gesetzt für Noten zu arbeiten. Die Prüfungssituation gibt dem formalen Prüfungsziel eindeutig Vorrang, die Probleme der Gruppenbildung werden sich mit dem „Ernstprojekt“ erheblich ver-stärken. Eltern sorgen sich schon um die Leistungsfähigkeit der Arbeitsgruppen ihrer Kinder.
Kommunikabilität: Die Aufforderung, Projektthemen aus den beteiligten Fächern zu entnehmen (und nicht aus „didaktisch unstrukturierten Realitäten“) beschränkt die Kommunizierbarkeit in vielen Fächern, schon die Gesamtheit der 11er-Kurse, die oft das Publikum abgibt, sind dann nicht in der Lage, die Fachinhalte zu verstehen.

Organisatorische Probleme

Die Verordnung sieht den Projektunterricht in der Hauptphase vor und unterstellt auch den Einsatz von Lehrer- und Schülerstunden. In manchen Gymnasien wird der Projektunterricht den Leistungskurslehrern zugewiesen, die dann in der Vorbereitung für das Zentralabitur in Bedrängnis geraten. Die Verordnung geht sicher von einer Projektschiene aus, die neben dem Fachunterricht läuft, organisiert ist das aber nicht an allen Gymnasien.

Mehrarbeit

Vom Projektgedanken bleibt also kaum etwas übrig, wenn man nach den Minimalbe-dingungen für die Umsetzung fragt - und das tun viele Kollegien. Selbst dann blei-ben die Auseinandersetzungen mit den Kolleginnen und Kollegen im Profil, die fach-lichen Anforderungen bei der Herstellung einheitlicher Prüfungsanforderungen und nicht vergütete Mehrarbeit durch Prüfungen.
Man kann aber auch zu dem Schluss kommen, dass die Mehrarbeit sowieso anfällt, und man kann die gegebene Situation als produktive Herausforderung interpretieren. Das setzt aber voraus, dass den Kollegien genügend Ressourcen zur Verfügung stehen, um in schulinternen Fortbildungen ein Lernparadigma auszuloten und über die schulische Umsetzung nachzudenken.

Probleme und Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung

Bei der Anordnung neuer Unterrichtsformen und –verfahren mag es für die Schulbe-hörde schwierig sein, die notwendigen Verordnungen zu schaffen. Die Probleme der innerschulischen Umsetzung werden jedoch völlig unterschätzt. Lehrer setzen nicht nur ihr Fachwissen (deklaratives Wissen) ein, sondern auch prozessuales Wissen, z.B. in der Klassenführung. Über dieses Expertenwissen können Lehrerinnen und Lehrer allerdings in der Regel keine Auskunft geben - es ist automatisiert, unbe-wusst, komplex, schon durch die eigenen Schulerfahrungen erworben und damit nicht leicht zu ändern. Was sich da unter drei schulischen Privatgelehrten verschie-dener Aufgabenfelder abspielen kann, übersteigt offensichtlich die Phantasie der Be-hörde.
Die behördliche Anordnung, die Paradigmen zu ändern, zielt auf tiefgreifende Verän-derungen im Verhältnis zum Stoff, zu den Schülern, zum Kollegium usw. Änderungen der Methode verlangen erhebliche „Investitionen“, und die Ergebnisse sind nicht von vornherein optimal. Häufige Paradigmenwechsel (von Lehr- zu Bildungsplänen, Zent-ralabitur, Profilzusammenarbeit usw.) reduzieren fortlaufend unsere Gewissheiten und produzieren im Unterricht ständig unerwartete Erscheinungen, die erhebliche Anforderungen an die Kollegien stellen. Unterstützung wird oft nicht angefordert, weil auch das wieder Zeit erfordert, die nicht zur Verfügung steht. So gab es bei einer Umfrage zur Erstellung der Handreichungen zum 5. PE den Wunsch, die Theorie in den Handreichungen wegzulassen, gerade die wären aber sinnstiftendes Kommuni-zieren (Merkmal guten Unterrichts nach H. Meyer), und das wird mittlerweile schon als Überforderung gefürchtet.

PS: Der Umbruch der Schulzeitverkürzung

Die gymnasiale Zwölfjährigkeit beginnt mit dem Paukenschlag der doppelten Jahr-gänge. Die jüngeren Schüler werden andere Voraussetzungen mitbringen, sowohl an Fachkenntnissen als auch an Selbstständigkeit und Reflexionsvermögen. Es wird schwierig, diese Neuerungen in einem doppelten Jahrgang zu bewältigen, in dem auch noch unklar ist, wie die Schülerinnen und Schüler aus dem Klassenverband der 10. in die Profile eingefädelt werden sollen. Und dann soll die aufwendige Projekt- und Abiturprüfungsorganisation immer noch passen, die wir in monatelanger Arbeit geschaffen haben?