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| Startseite PublikationenBLZBLZ ArchivBLZ Mai 200616.05.2006 Was ist ein lernförderliches Klima? | |||||
| 16.05.2006 Was ist ein lernförderliches Klima? | ||||||
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| Forschungsbefunde und Wirkungen Helmut Bülter, Hilbert Meyer |  | |||||||||
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| Was bewirkt ein Unterrichtsklima, das durch Selbstachtung, Respekt, Vertrauen und Gerechtigkeit geprägt ist? Die deutsche Unterrichtsforschung zu Klimafaktoren steckt noch in den Anfängen (so das Urteil von Sabine Gruehn und Andreas Helmke), aber es gibt inzwischen eine Reihe von Belegen dafür, dass ein gutes Klima positive Auswirkungen auf folgende Dimensionen hat (Eder 2002): Leistungsbereitschaft: Eine positive Lernumwelt führt dazu, dass Schüler im Unterricht intensiver mitarbeiten. Sie zeigen weniger Schulangst, sie leiden weniger unter Verstimmungen und Schulstress und fühlen sich insgesamt gesünder. Einstellungen zu Schule und Unterricht: Wenn ein positives Unterrichtsklima vorherrscht, sind die Schüler zufriedener mit der Schule und haben mehr Freude am Unterricht. Positive Klimaerfahrungen in der Grundschule wirken in der Sekundarstufe I positiv nach. Sozialverhalten: Bei einem positiven Unterrichtsklima kommt es seltener zu Unterrichtsstörungen. Aggressives Verhalten und Gewalt nehmen ab. Aggressionsbereite Schüler halten sich besser unter Kontrolle. Interessenentwicklung: Erleben Schüler ihre schulische Umwelt positiv, kommt es zu einer lernförderlichen fachlichen Interessenbildung. Bei einem negativen Klima ist dies genau umgekehrt. Mädchen lassen sich – insbesondere im mathematisch-technischen Bereich – stärker als Jungen durch Ermutigung in ihrer Interessenbildung beeinflussen (Horstkemper 1987; Jahnke-Klein 2001). Es überrascht allerdings, dass in einer von den US-Amerikanern Wang, Haertel et al. (1993) durchgeführten Metaanalyse von über 1000 Einzelstudien festgestellt wurde, dass der Faktor »Unterrichtsklima« nur auf dem 15ten von 18 Plätzen gelandet ist (vgl. Meyer 2004, S. 35). Die Rangliste erfasst aber nur den Einfluss auf das kognitive Lernen. Deutsche Untersuchungen wie die PISA- und die SCHOLASTIK-Studie kommen zu ähnlichen Befunden. |
Helmut Bülter, Jg. 1947, Schulleiter a.D., ist Lehrbeauftragter an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. email:  Dr. Hilbert Meyer, Jg. 1941, ist Professor an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. email:  | |||||||||
| Aber sind diese Forschungsergebnisse verlässlich? | ||||||||||
| Sie widersprechen doch dem Augenschein und aller Schulmeister-Weisheit. Deshalb fordern wir die Empiriker auf, mit verfeinerten Instrumenten neue Studien durchzuführen. Aber selbst dann, wenn diese neuen Studien erneut zu dem Ergebnis führen, dass ein positives Klima nur einen geringen Einfluss auf das kognitive Lernen der Schüler hat, so halten wir an der überragenden Bedeutung des Klimas für Schule und Unterricht fest. Zugespitzt und als These formuliert: Schließlich ist Bildung mehr als kognitives Lernen. Bildung schließt Persönlichkeitsbildung ein. Es gilt, die Persönlichkeiten der Lernenden zu stärken und ihnen Möglichkeiten zur Entfaltung ihrer individuellen Begabungen anzubieten. Dabei geht es auch darum, beispielhaft zu erleben, wie eine humane und demokratische Gesellschaft funktionieren könnte (Meyer 2004, S. 13, Bülter 2004). Wir haben ein weiteres Motiv, das Kriterium »positives Unterrichtsklima« strikter einzufordern. Denn es gibt ganz offensichtlich positive Rückwirkungen dieses Faktors auf andere Variablen erfolgreichen Unterrichts (vgl. Eder 2002, S. 222): Die Schüler können ihre Fähigkeiten und Interessen im lernfreundlichen Klima besser entfalten. Der Anteil echter Lernzeit wird erhöht. Es ist einfacher, ein kooperatives Unterrichtsmanagement zu realisieren und ein Arbeitsbündnis einzugehen. Außerdem kann sicher damit gerechnet werden, dass ein gutes Klima die Berufszufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer erhöht und dadurch positive Effekte an anderen Stellen auslöst. | ||||||||||
| Arbeit an Haltungen | ||||||||||
| Wer mit den Klima in seiner Klasse unzufrieden ist und es verbessern will, wird mit bloßen Appellen oder mit Strafandrohungen an die Schüler allenfalls eine oberflächliche Befriedung erreichen. Erforderlich ist vielmehr Arbeit an den Haltungen, mit denen sich Lehrer und Schüler im Unterricht begegnen (Bülter 2004). Haltungen haben immer eine äußere und eine innere Seite: Pünktlichkeit als Ausdruck von Verlässlichkeit, Freundlichkeit als Ausdruck von Respekt usw. Diese Haltungen nehmen einen richtenden und dynamisierenden Einfluss auf den Unterrichtsprozess – auf Lehrerseite ebenso wie auf Schülerseite. Die Lehrhaltungen sind durch langjährige subjektive Erfahrungen geprägt. Sie sind für die Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer zur zweiten Haut geworden. Deshalb ist es ausgesprochen schwierig, den Defiziten der eigenen Lehrhaltung durch schieres Nachdenken auf die Spur zu kommen. Wir sind allzu oft Gefangene unserer eigenen Erfahrungen. Deshalb ist zweierlei nötig: Wir müssen uns für Kritik von außen öffnen, sei dies nun Kritik von Kollegen oder von Schülern. Und wir müssen professionelle Angebote wie Supervision und Coaching nutzen. Ähnliches gilt für die Schülerseite. Auch die Schüler müssen lernen, Kritik anzunehmen und die von Lehrern angebotenen Instrumentarien zu nutzen. Instrumentarien zum Aufbau von klimaförderllichen Haltungen sind zum Beispiel: •Ausbau der Mitbestimmung, etwa durch eine aktive Unterstützung der Klassensprecher(innen); Schülerbeteiligung an Elternsprechtagen; Schüler-Vertretungen an Elternabenden; Mitspracherechte der Schüler(innen); Arbeit mit Klassenräten und Schülerparlamenten •Metaunterricht (= Unterricht über Unterricht) zur Klärung von Missständen und zum Ausloten von Alternativen •Übernahme von Klassenämtern, insbesondere auch für Schüler(innen) mit Erziehungsproblemen •Maßnahmen zur Gewaltprävention •Konfliktmoderation und Mediation •Zielvereinbarungen mit einzelnen Schülern oder der ganzen Klasse •Regelmäßiges Schülerfeedback Es gibt keine Rezepte für die Herstellung eines lernfreundlichen Klimas. Die in US-amerikanischen Handbüchern empfohlene Strategie, jede Stunde mit einem Witz zu beginnen, dürfte kaum weiter helfen. Vielleicht kann ein Satz von Antoine de Saint Exupéry mehr beisteuern? »Willst du ein Schiff bauen, so rufe nicht die Menschen zusammen, um Pläne zu machen, Arbeit zu verteilen, Werkzeuge zu holen und Holz zu schlagen, sondern lehre sie die Sehnsucht nach dem großen endlosen Meer.« | ||||||||||
| Literatur: | ||||||||||
| Bülter, Helmut: Mehr Liebe in unsere Schulen – Plädoyers für Selbstachtung, wechselseitigen Respekt und Kooperation. Oldenburger VorDruck 471, Carl von Ossietzky Universität – Oldenburg 2004 Eder, Ferdinand: Schul- und Klassenklima. In: Rost, Detlef H. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2001), S. 578–586 Eder, Ferdinand: Unterrichtsklima und Unterrichtsqualität. In: Unterrichtswissenschaft, 30. Jg., H. 3/2002, S. 213–228 Gruehn, Sabine: Unterricht und schulisches Lernen: Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. Münster 2000 Hatto, Christian: Das Klassenklima fördern. Ein Methoden-Handbuch. Berlin 2003 Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2003 Horstkemper, Marianne: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Eine Längsschnittstudie über Mädchensozialisation in der Schule. Weinheim/München 1987 Jahnke-Klein, Sylvia: Sinnstiftender Mathematikunterricht für Mädchen und Jungen. Baltmannsweiler 2001 Kanders, Michael/Rösner, Ernst/Rolff, Hans-Günter: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern. Ergebnisse zweier IFS-Repräsentativbefragungen. In: Rolff, Hans-Günter/ Bauer, Karl-Oswald/Klemm, Klaus/ Pfeifer, Hermann (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 9 Weinheim/München 1996, S. 57–113 Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004 Rutter, Michael/B. Maughan/P. Mortimore/J. Ouston: 15000 Stunden. Schulen und ihre Wirkung auf die Kinder. Weinheim/Basel 1980 Saldern, Manfred von und K. E. Littig: Landauer Skalen zum Sozialklima 4.–13. Klassen. LASSO 4–13. Weinheim/Basel 1987 | ||||||||||
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